Los sistemas educativos en la mayoría de lugares del mundo, reflejan tres características particulares.
La primera es la obsesión por ciertas habilidades. Sin desconocer la importancia de las aptitudes académicas, muchos sistemas escolares (entre ellos Colombia) valoran mucho ciertos tipos de análisis y razonamientos críticos, en especial las palabras y los números. Sin embargo, por muy importantes que son estas aptitudes, la inteligencia humana es mucho más que eso, como lo vienen demostrando reconocidos científicos de la sicología, entre ellos, Haward Gardner (inteligencias múltiples); Robert Stemberg (American Psychological Association); Robert Cooper (libro; Aprende a utilizar el otro 90%), y, Alixis Lemaire (Inteligencia Artificial…).
Segunda, la jerarquía en que se encuentran las áreas y asignaturas en los planes de estudio. En lo más alto encontramos las matemáticas, las ciencias y el lenguaje. Las humanidades están en el medio, y en la parte inferior las artes, el dibujo, música, artes visuales, danza, teatro… Además, en la mayoría de casos solo existe un profesor para orientar estas asignaturas, y en muchos casos, con docentes poco idóneos para este tipo de acción educativa.
La tercera; es la creciente dependencia de determinados tipos de evaluación. Se presiona constantemente a los estudiantes para alcanzar los más altos niveles de una serie y reducida pruebas estandarizadas.
Pero, ¿cuáles son las razones históricas y culturales de estos programas? La cuestión es que la mayoría de sistemas educativos de masas se crearon hace relativamente poco, en los siglos XVIII y XIX, y se diseñaron para responder a los intereses económicos de esta época, marcados por la Revolución Industrial en Europa y norteamérica.
“Las competencias en matemáticas, ciencias y lenguaje eran imprescindibles en las economías industriales. La cultura académica en la universidad, propensa a dejar de lado cualquier actividad que implique el alma, el cuerpo, los sentidos y buena parte del cerebro, también ha ejercido gran influencia en la educación (S. Ken Robinson, 2011).
La inteligencia: definición y desarrollo
La visión reduccionista de los sistemas escolares de lo que es la inteligencia y la capacidad personal, ha llevado a la sobrevaloración de determinadas clases de talentos y habilidades. Al hacerlo, descuidan otras igual de importantes y desdeñan su importancia para mejorar nuestras vidas, en el plano individual y en el colectivo. Este tipo de concepción de educación, estratifica e igual para todos, margina aquellas personas que por naturaleza no están preparadas para aprender en ese modelo.
Otro aspecto a reconsiderar es que los sistemas actuales fijan límites estrictos sobre cómo han de enseñar los educadores y cómo tienen que aprender los estudiantes. La habilidad pedagógica es muy importante, pero también lo es aceptar otros modos de pensar.
Dar por sabido la definición de inteligencia es una de las razones principales por la que muchas personas infravaloran sus verdaderas habilidades intelectuales y fracasan a la hora de encontrar las aptitudes naturales y las inclinaciones personales.
Medir la inteligencia, especialmente en las matemáticas y en la manera de utilizar las palabras, a través de cuestionarios de lápiz y papel, y expresarlos con dígitos, suena muy discutible. Dicho de modo contundente, esta descripción de inteligencia dista mucho como es en la realidad.
Pero lo real es que esta situación aparece en gran parte de la cultura occidental y buena parte de la oriental. Nuestros sistemas educativos se nutren de ellas y sostienen buena parte de la multimillonaria industria que se dedica a la preparación y elaboración de exámenes (pruebas) y que vive de la educación pública en todas las partes del mundo. Está en el centro de la noción de habilidad académica, base de los exámenes de ingreso a la universidad; sostiene la jerarquía de las áreas de la educación y representa la base del concepto de coeficiente intelectual (C.I.).
Esta serie de concepciones (de pensamiento) acerca de la inteligencia tiene una larga historia en la cultura occidental y se remonta, como mínimo, a los días de los grandes filósofos griegos, Aristóteles y Platón.
Su más reciente florecimiento tuvo lugar durante el periodo de adelantos intelectuales de los siglos XVII y XVIII que conocemos como la Ilustración.
En estos periodos, los filósofos y eruditos aspiraban en establecer las bases del conocimiento humano y terminar con las supersticiones y mitologías acerca de la existencia humana que creían que había eclipsado la mente de las generaciones anteriores. En este nuevo movimiento, uno de los pilares, era la radical certeza de la importancia de la lógica y el razonamiento crítico.
Los filósofos sostenían que no debíamos aceptar como conocimiento nada que no pudiese probarse mediante el razonamiento lógico, sobre todo con palabras y pruebas matemáticas. El problema estaba en dónde empezar este proceso sin dar por sentado nada que tal vez fuese cuestionado lógicamente (K. Robinson, Lou Aronica, 1911).
A propósito, recordemos la famosa deducción del filósofo René Descartes que decía que la única cosa que se podía dar por segura era la propia existencia, de lo contrario, no podíamos tener esos pensamientos (su tesis: “pienso luego existo”).
Otro fundamento (pilar) de la Ilustración era la creciente convicción de la importancia de los datos como apoyo a las ideas científicas —pruebas que podían observarse mediante los sentidos humanos— en lugar de la superstición o de las habladurías.
La razón y las pruebas (los dos pilares de la Ilustración) se convirtieron en la base de una revolución intelectual que transformó la perspectiva y los logros del mundo occidental.
Por lo tanto, ¿a qué condujo esta revolución intelectual? Condujo al desarrollo del método científico y a una avalancha de conocimientos profundos y de clasificación de ideas, objetos y fenómenos que han incrementado el alcance del conocimiento humano hasta profundidades de la Tierra y los recónditos más lejanos del universo conocido. Igualmente dieron origen a insospechables avances en la tecnología práctica, los cuales dieron origen a la Revolución Industrial y al dominio supremo de estas formas de pensamiento en la erudición, la política, el comercio y la educación (K. Robinson, 2011, pag.63).
Estas corrientes de pensamiento, de la lógica y las pruebas, se extendieron más allá de las ciencias “duras”. Estas ideas, igualmente, configuraron: las teorías normativas de las ciencias humanas, entre ellas, la sicología, la antropología, la sociología y la medicina. Con el desarrollo de la educación pública, siglos XIX y XX, esta se permeó con las recientes dominantes sobre “conocimiento y la inteligencia”.
Con la ampliación continua de la educación a toda la sociedad para dar respuestas a la Revolución Industrial, igual surgió la necesidad de crear formas rápidas y fáciles de selección y valoración. En este contexto, la nueva ciencia de la sicología, estaba presta con nuevas teorías sobre cómo se podía examinar y medir la inteligencia. Como se ha venido argumentando, la inteligencia se definió desde el punto de vista del razonamiento verbal y matemático, desde las diferentes propuestas y dictámenes.
En medio de estas ideas - procesos, es necesario resaltar que ellos se utilizaron, también, para cuantificar los resultados, dando como resultado la idea más significativa, la del coeficiente intelectual (C.I.).
Pero, ¿a que lleva toda esta influencia de teorías y ciencias de la época?. A que la sociedad acabara pensando de la verdadera inteligencia en términos propios del análisis lógico; es decir, que las formas racionalistas de pensamiento eran superiores a los sentimientos y emociones. Y por lo tanto, las ideas que en realidad cuentan son las que pueden comunicarse con palabras o mediante expresiones matemáticas.
Nos llevaron a la creencia que podíamos cuantificar la inteligencia, confiar en los test de C.I. o en las pruebas estandarizadas. (ejemplo; pruebas saber, las de ingreso a la universidad, S.A.T en EE.UU. y demás pruebas de Estado), como único medio verdadero para identificar quien es verdaderamente inteligente y merece un trato digno y sobresaliente.
Lo cierto es que la proliferación y reproducción de estos tipos de test, ha llevado a descalificar a sectores enteros de la población. A través de los resultados de los test se han producido leyes en torno a cuestiones como la esterilización, criminalidad y segregación racial (grupos étnicos: judíos, africanos, latinos), como a la aparición de movimientos Eugenísticos (en EE.UU.), que influyeron para la elaboración de los test estandarizados en diferentes instituciones de este país.
Rasgos que caracterizan la inteligencia humana
La serie de estudios que se han venido desarrollando a nivel de la creatividad, innovación y calidad de la educación (Ken Robinson, 2011) hacen avisorar que la inteligencia humana puede tener por lo menos tres atributos principales:
El primero, es que es extraordinariamente heterogénea. Está demostrado que no se limita solo a la habilidad de hacer razonamientos verbales y matemáticos. No se ha descartado su importancia, solo que estas habilidades son una de las formas en las que se manifiesta la inteligencia. Muchas experiencias dan testimonio de ello (Gordon Parks, legendario fotógrafo, poeta, novelista; aunque no acabo la secundaria, acumuló cuarenta doctorados honorarios. Mick Fleewood y Bart Conner, con extraordinarias inteligencias, que en nada tenía que ver con las palabras y las matemáticas).
Los bailarines utilizan múltiples formas de inteligencia – Kinestésica, rítmica, musical y matemática – para hacerlo. Si la inteligencia verbal y matemática fueran las únicas, el ballet no existiría. Tampoco la pintura abstracta, ni el hip-hop, ni el diseño, ni la arquitectura… y otras cosas maravillosas de la mente humana.
El segundo, es que la inteligencia es muy dinámica. De ello da cuenta los magníficos resultados de la neurociencia en cuanto al cerebro es muy interactivo. Cuando hablamos, nos movemos, escribimos, pensamos, etc.; utilizamos múltiples partes del cerebro. La utilización dinámica del cerebro favorece nuevas conexiones, dando lugar a verdaderos progresos.
Walter Isaacson, en su biografía de Einstein, dice: “cuando era estudiante, a Einstein nunca le dio bien el aprendizaje por memorización. Más tarde, como teórico, el éxito no le viene de la fuerza brutal del poder de sus procesos mentales, sino de su creatividad e imaginación.
Podía construir complejas ecuaciones, pero además, y más importante, sabía que las matemáticas era el lenguaje que la naturaleza utiliza para describir maravillas”. Lo que Einstein parecía entender es que el desarrollo intelectual y la creatividad llegan a través de la comprensión de la naturaleza dinámica de la inteligencia. El crecimiento se produce a través de la analogía: ver como se relacionan las cosas en vez de ver solo lo diferentes que puedan llegar a ser.
El tercero; es característico de la inteligencia que es totalmente peculiar. Lo que vienen demostrando los estudios es que la inteligencia de cada persona es tan singular como una huella dactilar. Independientemente del número de inteligencias que poseamos, cada ser humano la utiliza de forma diferente.
Entonces, darnos cuenta que la inteligencia es diversa, dinámica y peculiar, nos permite abordar la cuestión de manera diferente. Nadie es solo una simple puntuación intelectual o una escala lineal, como lo piensan la mayoría de sistemas educativos.
El tener las mismas calificaciones dos personas no implica que hagan las mismas cosas, que convivan con los mismos intereses, y mucho menos que alcancen los mismos éxitos en su vida.
Finalmente quisiéramos expresar, de manera contundente, la educación pública no necesita que la reformen; necesita que la transformen; y la vía para este magno propósito no es estandarizar la educación sino personalizarla, descubrir los talentos individuales de cada niño (a); ofrecerles a los estudiantes entornos en el que quieran aprender y puedan descubrir de forma natural sus verdaderas pasiones. Es decir una educación —país donde puedan disfrutar de múltiples oportunidades para crecer y desarrollarse con dignidad, así como revitalizar capacidades latentes.
El futuro que reclama la escuela. No seguir engañando
El futuro de la educación no es continuar engañando a los niños y jóvenes de este país con el modelo hegemónico educativo en marcha. Está en proporcionar los espacios democráticos a la comunidad educativa, para que con los medios económicos suficientes y demás recursos educativos, construyan la escuela que reclama la época en que vivimos y podamos emprender con ella el futuro y no hundirnos de vuelta al pasado.
Por: Faber Pérez
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